Director del Departamento expuso sobre formación de profesores

Por Marco Fajardo

El director del Departamento de Educación, el doctor Saúl Contreras, expuso en las pasadas 7as. Jornada de Investigación de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Santiago sobre el tema “Formación de profesores y desarrollo de competencias pedagógicas”.

Su exposición fue sobre el estado de investigación de dos proyectos, en el marco de un Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación (FONIDE) y un Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT), ambos del Ministerio de Educación.

Contreras trabaja con dos equipos, por un lado con un modelo de formación de profesores en ciencias dentro del desarrollo profesional docente, y por otro con conocimientos específicos que tienen que ver con conocimientos didácticos para estudiar un contenido determinado.

El objeto de estudio son tanto futuros profesores (1.100, desde la U. de Tarapacá hasta la U. de Magallanes) como profesores activos (600), específicamente para saber “qué enseñan y cómo enseñan”, en relación a “qué tanto sabe el profesor, qué y cómo enseñan, y en qué orden”.

En su trabajo, el académico ha estudiado los libros de textos y programas de estudio vinculados al desarrollo del pensamiento científico.

Hallazgos

“Hemos encontrado una serie de resultados, que tienen que ver con que existe una diferencia muy importante entre lo que el profesor piensa que se debe hacer y lo que piensa que hace”, explicó el experto.

“Cuando nosotros le preguntamos a los futuros profesores si es adecuado usar distintos recursos, la mayoría de ellos considera que sí. Pero a la hora de preguntarles cuáles son los recursos que usa, el más usado y el más validado solamente es el libro de texto. Del mismo modo, cuando hablamos de usar de usar distintas fuentes para extraer contenido, la mayoría de los profesores usa el libro de texto y los programas de estudio, aunque señalan que se deberían usar fuentes distintas como páginas web, distintos programas, otros libros de ciencia, etc”, dijo.

De hecho, al momento de consultar con los profesores en activo (cuya experiencia en su mayoría  supera los 10 años), la fuente más usada es el libro de texto, a pesar de que “la investigación ha demostrado que los libros de texto tienen grandes errores en el caso de la enseñanza de las ciencias”.

Problemas de representación

Un ejemplo clásico es que al momento de enseñar el átomo de carbono “colocaban un saco de carbón como representación” por indicación del libro de texto, con lo cual equivocadamente los estudiantes relacionaban ambos elementos.

“Eso da cuenta, probablemente, que los errores conceptuales que puedan tener los estudiantes a medida que avanzan en los cursos se relacionan por ejemplo con el uso exclusivo del libro de texto”, dijo.

Otro elemento importante es que “cuando hablamos de la naturaleza del conocimiento científico y el contenido escolar, los profesores piensan que lo que enseñan en la sala de clase y lo que deben enseñar es ciencia. Es decir, no hay una transformación. El conocimiento escolar para ellos es igual al conocimiento científico, y de esa forma lo enseñan. No hay transposición, no hay transformación ni adecuaciones, porque lo que deben enseñar es eso”.

“Además (para ellos) es un conocimiento verdadero que se corrobora solo, porque no hay que validar. Solamente se corrobora con las actividades prácticas, por ejemplo de laboratorio”, añadió.

“Puros”

Otro hallazgo de las investigaciones es que los profesores no son “puros”, en el sentido de que no tienen una tendencia hacia un modelo de enseñanza tradicional.

“Más bien son mixtos”, profundizó el académico. “Pueden ser tradicionales respecto a la evaluación, que es la mayoría, al usar la prueba escrita como instrumento preferente,  pero son más constructivistas a la hora de hablar de motivación, de participación, y de usar distintas estrategias y recursos para motivar a los estudiantes”.

“Eso se contradice con el hecho de que prefieren planificar en lecciones estructuradas, según los planes y programas, y no diseñar unidades didácticas para cuando los contenidos con complejos de enseñar y más aún de aprender”, explicó.

Otro problema es la enseñanza de la materia, por ejemplo, en el caso del ciclo del agua, donde los futuros profesores la reducen al nivel macroscópico (que se puede ver, por ejemplo, con una tetera llena de agua), pasando por alto el microscópico (a nivel atómico) y el simbólico (con la fórmula H2O).

A juicio de Contreras, eso puede explicar la dificultad que hay cuando los alumnos escolares llegan a la universidad, al creer que estos tres niveles son diferentes y de comportamiento distinto.

Dicotomías

En resumen, para el académico hay una clara diferencia “entre lo que los profesores piensan respecto a sus clases, lo que diseñan, lo que dicen respecto a sus clases y la práctica”.

“Aquello que piensan no es lo mismo que lo que dicen ni tampoco aquello que diseñan cuando hablamos de un mismo aspecto curricular, por ejemplo, qué estrategias usar para enseñar química”, resume.

Por ejemplo, en un caso los profesores querían enseñar fotosíntesis, pero terminaban hablando de la teoría del Big Bang. A veces, incluso “aún cuando tenían las estrategias diseñadas, los recursos determinados, no los usaron en la sesión o lo hicieron con un propósito completamente distinto, y veíamos que los estudiantes se preguntaban para qué estaban esos recursos sobre la mesa”.

Por eso, para el académico, un elemento importante a trabajar en la formación de profesores tiene que ver con que ellos tengan una claridad de cuál es el pensamiento que ellos tienen respecto de qué es la enseñanza, qué es la ciencia, cómo se debe enseñar y que también hagan unos procesos metacognitivos (por ejemplo, donde puedan observarse sesiones de clases entre ellos).

“Eso les va a permitir un cambio que va a generar un desarrollo” a largo plazo, concluyó.